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“Gettare oltre, fare avanzare” ¹: è questa l’etimologia del termine Progettazione, che in origine indicava l’atto con il quale si dispiegava un disegno arrotolato per “gettarlo avanti” all’osservatore, con evidente riferimento a progetti di ambito architettonico. Successivamente, il termine ha ampliato il proprio campo semantico di appartenenza assumendo il significato metaforico di qualcosa che ci si propone di compiere in un futuro più o meno prossimo². Progettare, dunque, racchiude in sé la potenza che deve farsi atto³, un proposito che deve farsi programma trasponendosi in una sequenza ragionata di azioni organizzate in un ordine preciso.

La programmazione di Unità di Apprendimento, in particolare, è ormai pratica consueta nel contesto educativo odierno e richiede capacità di pianificazione comprovate e flessibili atte a soddisfare i bisogni formativi dei discenti⁴. La costruzione di un iter progettuale che possa definirsi valido deve essere centrata sull’alunno⁵ in un’ottica non soltanto di individualizzazione, ma anche e soprattutto di personalizzazione delle pratiche didattiche⁶. È, inoltre, vitale pianificare attività che richiedano l’attuazione di strategie di problem solving, sfruttare le risorse multimediali⁷, incoraggiare l’adozione di nuovi stili cognitivi in ambienti di apprendimento più stimolanti e implementare l’acquisizione di competenze trasversali al fine di favorire la promozione di un approccio didattico maggiormente rispondente alle esigenze contemporanee⁸. Le strategie didattiche che risultano essere confacenti al panorama globale odierno, in una prospettiva di lifelong learning ormai inderogabile⁹, funzionali all’accrescimento della qualità dei rapporti sociali, politici e culturali, devono fornire la consapevolezza della cognizione delle ragioni dell’operare e la capacità di autoregolazione¹⁰.

La contingente congiuntura storica, contraddistinta dalla perdurante emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus SARS CoV-2, ha determinato la necessità di ricorrere alla Didattica a Distanza (DAD) e alla Didattica Digitale Integrata (DDI). Queste da principio inusitate modalità di erogazione della didattica sono ormai divenute un innovativo canale di trasmissione di contenuti formativi e una risorsa irrinunciabile, alla quale verosimilmente si seguiterà a ricorrere anche una volta cessato l’attuale stato di criticità. Conseguentemente, un siffatto mutamento di prospettiva ha comportato l’esigenza non soltanto di rimodulare l’ambiente di apprendimento, ma anche di ripensare la figura stessa del docente al quale, oggi più che mai, vengono richieste indubbie competenze disciplinari e valide capacità comunicative: non è più sufficiente essere un bravo insegnante, mero divulgatore di concetti recepiti passivamente dagli studenti, ma occorre dimostrarsi un formatore efficace, capace di rivestire il ruolo di coinvolgente facilitatore del processo di apprendimento. La progettazione di interventi didattici, pertanto, non può prescindere dall’osservanza di un percorso metodologico rigoroso, strutturato in una successione di stadi obbligati e consequenziali. Le tappe, canoniche ed essenziali per pervenire alla concretizzazione di un’organica e strutturata azione formativa, risultano essere i pilastri, i tibicĭnes per dirla con Virgilio¹¹, sui quali si andrà ad innestare il nostro intervento. La successione di queste fasi deve essere meticolosamente rispettata al fine di scongiurare il mancato conseguimento del pieno successo formativo¹².

Le fasi della Progettazione didattica

Da dove partire, come procedere e, soprattutto, a cosa tendere per attuare interventi di Progettazione didattica? E cosa porre nel mezzo, nel mare magnum che si espande tra l’avvio delle operazioni iniziali e la valutazione finale delle attività promosse? Esiste un modo per non giungere impreparati o, peggio, insoddisfatti alla fase conclusiva della nostra Progettazione? Eppure, c’è sempre il rischio di incorrere nella rassegnata consapevolezza in base alla quale se avessimo avuto sin dall’inizio uno scopo ben più delineato e autentico o se avessimo approfondito alcuni aspetti centrali, non saremmo arrivati a giudicare insoddisfacente ed inadeguato il nostro operato.

Addentrarsi nel cuore pulsante dell’agire formativo comporta dover affrontare un’operazione prioritaria: delineare le fasi in cui risulta essere articolata la Progettazione. Tali fasi, che andremo di seguito a definire, sono:
1. Analisi dei bisogni
2. Progettazione
3. Programmazione
4. Valutazione

La prima fase rappresenta il punto di partenza dal quale tutto prende avvio. Pur essendo soltanto il principio della nostra attività di pianificazione, è essenziale eseguire ogni azione in maniera accorta e quanto più possibile ineccepibile, poiché eventuali passi falsi compiuti in questo frangente potrebbero compromettere l’intero processo e il suo stesso esito. L’analisi dei bisogni prevede, difatti, il compimento di tutte le operazioni preliminari necessarie e imprescindibili per poter segnare un passaggio corretto alle fasi successive. Ogni particolare deve essere considerato e vagliato in modo da poter sin da ora prevedere la funzionalità e l’adeguatezza di ciascun fattore per il buon esito della Progettazione che ci accingiamo a realizzare. Icasticamente, potremmo paragonare tale circostanza  all’organizzazione di un viaggio. Dapprima cominciamo a fantasticare, immaginando quale meta potremmo apprezzare: mare o montagna? E, di conseguenza, quali sarebbero i capi di abbigliamento più consoni da riporre in valigia? E per quale mezzo di trasporto optare? Il più economico, il più confortevole, il più rapido? Appare evidente che le scelte compiute in questa fase risulteranno decisive e avranno considerevoli ripercussioni sulle successive azioni. Tornando al nostro esempio: cosa accadrebbe se scegliessimo un abbigliamento tipicamente estivo per trascorrere una vacanza a Cortina d’Ampezzo? O nel caso commettessimo errori nella prenotazione dei treni non considerando gli esatti orari di cambio e coincidenza? Allo stesso modo, nel momento in cui ci si trova a dover affrontare l’analisi dei bisogni per la strutturazione di un intervento di Progettazione didattica, si devono passare in rassegna tutti gli elementi essenziali e necessari per l’attuazione dell’azione formativa, assumendo decisioni e prevedendone i possibili esiti. Per far sì che la Progettazione prenda il via, pertanto, la figura professionale responsabile di tale processo organizzativo, il docente ovvero il formatore, deve servirsi di metodi di indagine obiettivi e oggettivi al fine di contemplare la totalità dei bisogni necessari e sostanziali.

Le metodologie più congeniali comprendono: l’osservazione diretta, meglio se condotta tramite una griglia che possa fungere da guida, l’utilizzo di interviste e/o di questionari strutturati o semi – strutturati in modo da garantire maggiore imparzialità, circle time e/o focus group per rilevare approcci e conoscenze preliminari tramite una discussione partecipata. La conduzione rigorosa di queste operazioni preventive permette di constatare i livelli di partenza dei partecipanti e di individuare le opportune misure da attuare: queste ultime devono essere mirate al conseguimento degli obiettivi che sin da questo momento devono essere determinati. Anzi, prestabilire le mete verso le quali la nostra iniziativa formativa tenderà è determinante per calibrare le nostre scelte operative e per favorire l’autoregolazione della nostra stessa condotta¹³. Calandoci più specificamente nel contesto in cui verrà agito il nostro intervento, diviene imprescindibile per noi, responsabili non soltanto dello svolgimento, ma anche e soprattutto della buona riuscita dello stesso, eseguire un’analisi dei bisogni tanto scrupolosa quanto imparziale poiché questo ci permetterà di possedere una salda conoscenza delle caratteristiche e delle aspettative del nostro pubblico. Potremmo mai supporre di assegnare una versione di Cicerone senza che gli alunni abbiano prima affrontato lo studio sistematico della grammatica latina o pretendere che la classe comprenda le proprietà delle potenze pur non conoscendo le tabelline? Pertanto, nella prima fase della Progettazione didattica devono essere categoricamente individuati tutti i bisogni dei quali abbiamo e, soprattutto, avremo necessità e devono, altresì, essere saldamente ancorati nella nostra mente gli obiettivi che
ci presupponiamo di conseguire ad evento formativo ultimato¹⁴. In questa evenienza, occorre invertire i termini della famosa asserzione di Eliot¹⁵ in quanto per il docente formatore non conta solo il viaggio, ma anche la meta. Una volta assicuratici che gli abiti selezionati da riporre in valigia siano quelli giusti, per tornare all’organizzazione del nostro viaggio, possiamo passare alla Progettazione vera e propria. Questa seconda fase traduce i bisogni formativi, già individuati nella prima fase, in obiettivi di apprendimento. È a questo punto che diventa necessario identificare:

– Contenuti e sequenza logica degli argomenti che devono essere trattati (eventualmente suddivisi in moduli e/o in unità didattiche)
– Organizzazione spaziale e articolazione temporale
– Metodologie e strumenti didattici
– Obiettivi formativi e specifici di apprendimento
– Modalità di verifica e di valutazione dell’apprendimento, del gradimento e dell’efficacia dell’azione formativa

Ad una Progettazione globale dell’insieme dei fattori sopra elencati, definibile come Macroprogettazione, deve seguire una Progettazione più dettagliata e approfondita degli elementi considerati, identificata come Microprogettazione. Quest’ultima viene ad essere delineata nella Programmazione, la terza fase, nella quale tutti gli elementi definiti in sede di Macroprogettazione devono essere minuziosamente declinati in tutte le loro componenti. Di conseguenza, bisogna indicare:

– La suddivisione minuziosa degli argomenti oggetto di trattazione.
– Il luogo in cui verrà agito il nostro intervento formativo, includendo l’esame accurato delle caratteristiche dello spazio e dei relativi vantaggi e svantaggi
– La precisa scansione temporale delle giornate e delle unità nelle quali risulteranno essere suddivisi gli incontri formativi
– Le metodologie che verranno impiegate e i materiali didattici che verranno utilizzati
– L’elenco degli obiettivi formativi e degli obiettivi specifici di apprendimento.
– Le modalità e gli strumenti di verifica e di valutazione (iniziale, formativa e sommativa)

Risulta, pertanto, evidente quanto sia centrale sviluppare la fase dedicata alla Microprogettazione dopo aver affrontato adeguatamente le prime due fasi. Arrivati a questo punto, è di fatto impossibile ripercorrere le tappe a ritroso per rimediare ad un’eventuale analisi dei bisogni condotta in maniera superficiale o ad una Macroprogettazione nella quale non siano stati contemplati tutti gli elementi da approfondire in sede di Microprogettazione: rischieremmo di non salire sull’aereo giusto o di percorrere l’itinerario sbagliato.

Portata a compimento anche la terza fase, non resta che giudicare se il nostro operato abbia o meno raggiunto l’esito auspicato. Nella quarta ed ultima fase, quella relativa alla Valutazione¹⁶, dobbiamo determinare i risultati dell’azione formativa sulla base di parametri oggettivi e, pertanto, inopinabili. L’impiego di prove strutturate e/o semi – strutturate è funzionale a garantire l’imparzialità necessaria per formulare un giudizio obiettivo circa i risultati di apprendimento, il grado di soddisfazione dei partecipanti e la qualità del docente – formatore. I dati emersi ci permetteranno di giudicare non soltanto la riuscita, ma anche la conduzione dell’intero processo: questi ultimi, difatti, saranno la cartina al tornasole dell’intero percorso compiuto e ci permetteranno, inoltre, di calibrare le future iniziative formative intervenendo su eventuali criticità riscontrate. È, inoltre, indispensabile valutare le cosiddette Ricadute formative, vale a dire i risultati dell’azione formativa a distanza di tempo e non soltanto nell’immediato, all’indomani della conclusione della stessa. Trattenere e manipolare per un breve periodo le informazioni ricevute, esercitando la Memoria di Lavoro,¹⁷ non garantisce la permanenza delle stesse nel tempo: la durata delle informazioni nella Memoria di Lavoro è breve, all’incirca dai cinque ai venti secondi per cui, per poter essere conservate, le informazioni in essa contenute devono essere tenute attive per evitare che subentri la dimenticanza¹⁸. È facile, infatti, ricordare un numero di telefono appena dettato o il nome di una via appena pronunciato, ma possiamo dirci sicuri di conservarne memoria dopo una settimana o un mese, qualora non avessimo più avuto occasione di rielaborarli? Lo stesso avviene in ambito formativo: possiamo dirci certi circa il fatto che l’informazione che vogliamo trasmettere ai nostri uditori possa essere stata rielaborata e, quindi, compresa subito dopo averla loro fornita? E anche qualora avessimo insistito più volte sugli aspetti nodali, siamo sicuri che questi ultimi siano stati stabilmente acquisiti dai nostri discenti?

È basilare concludere questa ultima fase con un’attenta e accurata Autovalutazione19 circa il nostro ruolo e le responsabilità ad esso attinenti: soltanto incrementando la pratica metacognitiva e discernendo il locus of control che ci contraddistingue²⁰, potremo autoregolare i nostri futuri interventi di Progettazione didattica al fine di farci garanti del raggiungimento del successo formativo e facilitatori del processo di apprendimento. Creare condizioni significative di coinvolgimento individuale per sostenere la motivazione, puntare sull’autoefficacia come motore motivazionale stesso dell’apprendimento, favorire una riflessione di tipo metacognitivo, incoraggiare un sapere che solleciti a pensare e che susciti curiosità devono, pertanto, essere individuate come condizioni significative atte ad evidenziare l’utilità sociale dei saperi e a garantire un apprendimento autenticamente significativo²¹. Queste essenziali prospettive operative dovrebbero divenire prioritarie nelle attuali pratiche didattiche “per rispondere alle sfide di un mondo che cambia rapidamente, che richiede sempre di più agilità mentale, competenze trasversali e un ruolo attivo dei giovani”: è questa “la sfida dell’innovazione della scuola²²”.

Autrice: Ludovica Zamponi, docente nella scuola secondaria di secondo grado e in corsi di formazione. Dopo la Laurea Magistrale in Filologia, Linguistica e Tradizioni Letterarie del mondo antico, ha conseguito il Diploma presso la Scuola Vaticana di Paleografia, Diplomatica e Archivistica. È specializzata in attività di Sostegno didattico agli alunni con disabilità per la scuola secondaria di I e II grado.

¹ Dal francese projeter, a propria volta derivato dal latino tardo proiectare, intensivo di proicĕre. Cfr. Il vocabolario di Italiano, s. v. “Progettare”, Milano: Garzanti Linguistica, 2015.
² Cfr. https://www.teknoring.com/wikitecnica/progettazione-architettonica/progettazione.
³ Arist., De anima, III, 5, 430 a 10.
⁴ Comoglio, 2005.
⁵ Dewey, 1938.
⁶ L. 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.
⁷ Calvani & Cottini, 2020.
⁸ Castoldi, 2011.
⁹ Cfr. “Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente”.
¹⁰ Isidori, 2019.
¹¹ Viparelli, 1990.
¹² Queste tematiche saranno oggetto di trattazione più approfondita nell’ambito di uno specifico corso di formazione: “La Progettazione didattica: dall’analisi dei bisogni alla valutazione delle ricadute formative”.
¹³ Summa & De Simone, 2018.
¹⁴ Wiggins & Mc Tighe, 2004.
¹⁵ T. S. Eliot: “The journey not the arrival matters”.
¹⁶ D. Lgs. 16 maggio 2017, n. 62 “Valutazione e certificazione delle competenze del primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’art. 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
¹⁷ Woolfolk, 2016.
¹⁸ Anderson, 19954.
¹⁹ Schön, 1992.
²⁰ Rotter, 1966.
²¹ Corsini, 2011.
²² Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) – L. 13 luglio 2015, n. 107 “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”.

Riferimenti bibliografici
Anderson, J. R. (19954). Cognitive psychology and its implications. New York: W. H. Freeman.
Calvani, A. (a cura di) & Cottini, L. (Prefazione) (2020). Tecnologie per l’inclusione.
Quando e come avvalersene, Roma: Carocci Faber.
Castoldi, M. (2011). Progettare per competenze, Roma: Carocci.
Comoglio, M. (2005). Individualizzare la formazione. Teoria e strumenti per una formazione sensibile alle differenze individuali, Pordenone: Ialweb.
Corsini, C. (2011). Valutazione come classifica e autovalutazione come ricerca, in “Giornale italiano della ricerca educativa” 5 (III), pp. 41 – 47.
Dewey, J. (1938). Experience and Education, Indianapolis: Kappa Delta Pi.
Isidori, M. V. (a cura di) (2019). La formazione dell’insegnante inclusivo. Superare i rischi vecchi e nuovi di povertà educativa, San Giuliano Milanese: Franco Angeli.
Movia, G. (a cura di) (2015). Aristotele. L’anima, Milano: Bompiani.
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, in “Psychological Monographs: General and Applied”, (80), pp. 1–28.
Schön, D. A. (1992). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari: Nuova biblioteca Dedalo.
Summa, I. & De Simone, L. (2018). Progettare un curricolo per competenze. Un percorso a ritroso, Torino: Euroedizioni.
Viparelli, V. (1990). Tibicines, in “Enciclopedia virgiliana”, dir. F. Della Corte, Roma, (V), pp. 167-170.
Wiggins, G. & Mc Tighe, J. (2004). Fare progettazione, Roma: LAS.
Woolfolk, A. (2016). Psicologia dell’educazione, Milano-Torino: Pearson.

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